Canet Juric, Lorena
Zamora, Eliana
García Coni, Ana
Olsen, Cintia
Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología IPSIBAT (UNMDP – CONICET)
Cuando un chico no puede concentrarse porque está angustiado, o abandona una tarea porque siente que «no sirve para eso», el problema no es de contenido: es emocional. Las emociones no son un detalle del aprendizaje, son parte de su estructura. Inciden en cómo los estudiantes prestan atención, enfrentan las dificultades, se relacionan con otros y sostienen el esfuerzo. Entonces surge una pregunta que muchos docentes y familias se hacen: ¿se pueden enseñar, en la escuela, las habilidades que ayudan a regular las emociones? Eso fue exactamente lo que intentamos responder.
Un programa con historia
El Programa de Aprendizaje Socioemocional (PAS) se desarrolló en Mar del Plata hace aproximadamente diez años, a partir del trabajo conjunto de investigadores del CONICET y docentes de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Desde entonces, numerosos niños han participado en sus distintas implementaciones. En sus primeras etapas, el equipo analizó los datos generados por el propio programa mediante comparaciones pre y post intervención, que ya mostraban cambios en los estudiantes. Con el tiempo, y con el objetivo de fortalecer la evidencia, se incorporó un grupo de comparación —estudiantes que no participaron del programa, pero fueron evaluados en paralelo—, lo que permitió avanzar hacia un diseño más riguroso. Es precisamente sobre este tipo de evidencia sobre la que conversaremos aquí.
Específicamente, durante el año 2022 se trabajó con estudiantes de cuarto grado de una escuela privada de la ciudad de Mar del Plata durante todo un ciclo lectivo. Un grupo participó del PAS; otro continuó con sus actividades escolares habituales. Al final, comparamos los resultados en ambos grupos para entender qué cambios podían atribuirse realmente a la intervención.
¿Qué se trabaja en el programa?
El PAS se apoya en tres habilidades centrales, que se trabajan en encuentros semanales de aproximadamente 45 minutos. En esos espacios no solo se explican conceptos: se practican. La tabla 1 resume las habilidades trabajadas y lo que el estudio encontró en cada una.
Tabla 1. Fuente: autor.
La mentalidad de crecimiento refiere a la creencia de que las capacidades no son fijas, sino que pueden desarrollarse con esfuerzo, práctica y buenas estrategias. Cuando un estudiante internaliza esta idea, cambia su relación con el error: en lugar de interpretarlo como una señal de que «no puede», lo lee como parte del proceso de aprender.
El autocontrol es la capacidad de regular la propia conducta frente a impulsos y distracciones: poder sostener la atención en una tarea, aunque haya estímulos que compitan, o demorar una respuesta impulsiva para pensar mejor.
La regulación emocional, por su parte, implica reconocer las propias emociones y manejarlas de manera adecuada al contexto, sin suprimirlas, pero sin que tampoco interfieran en lo que uno quiere hacer.
¿Qué cambios se observaron?
Si bien el programa se ha desarrollado y aplicado durante casi una década, lo que se presenta aquí corresponde exclusivamente a una cohorte específica evaluada en un único ciclo lectivo, bajo un diseño con grupo control; por lo tanto, no refleja efectos acumulativos a lo largo de los años de implementación. En este marco, la intervención puntual mostró efectos alentadores, aunque con variaciones entre las distintas habilidades evaluadas. Los niños que participaron del PAS evidenciaron mejoras claras en mentalidad de crecimiento y autocontrol: al finalizar, mostraban mayor disposición a sostener el esfuerzo frente a tareas desafiantes, una actitud más flexible ante el error y mayores recursos para regular la distracción. Estos cambios resultan relevantes, dado que inciden directamente en el funcionamiento cotidiano del aprendizaje.
Sin embargo, las habilidades sociales y la regulación emocional no mostraron mejoras significativas en este período. Esto no invalida el programa: señala algo que la investigación en desarrollo socioemocional viene mostrando consistentemente. Algunas habilidades, especialmente las que implican relaciones con otros o el manejo de emociones en situaciones complejas, pueden requerir más tiempo, más contextos de práctica y, probablemente, la participación de otros adultos de referencia más allá del aula. Lo que los investigadores llaman «transferencia cercana» – mejorar en aquello que fue directamente entrenado – ocurrió con claridad. La «transferencia lejana» – que esos aprendizajes impacten en el bienestar general o en los vínculos sociales- es un proceso más lento que un ciclo lectivo no alcanza a capturar.
En cuanto al bienestar emocional, problemas como la ansiedad o el retraimiento disminuyeron tanto en el grupo del programa como en el que no participó, lo que sugiere que parte de esa mejora responde al desarrollo propio de la edad más que a la intervención específica. Los comportamientos más visibles, como la agresividad, tampoco mostraron cambios en ninguno de los grupos, algo coherente con la literatura: ese tipo de conductas suele requerir intervenciones más intensivas y sostenidas.
Qué nos dice esto sobre la escuela
Que la escuela puede trabajar habilidades socioemocionales cuando lo hace de manera explícita y sistemática. No se trata de agregar contenidos ajenos al aula, sino de reconocer que aprender también implica saber enfrentar la dificultad, tolerar la frustración y relacionarse con otros. Esas no son habilidades que los chicos traen dadas: se desarrollan, y la escuela puede acompañar ese proceso.
Al mismo tiempo, los resultados invitan a ajustar expectativas. Algunos cambios, como sostener el esfuerzo o regular la conducta, pueden ocurrir en plazos relativamente breves con intervenciones bien diseñadas. En cambio, otros procesos —como la regulación emocional en contextos interpersonales o las habilidades sociales— requieren más tiempo dentro del programa, así como mayor diversidad de experiencias y oportunidades de práctica en distintos contextos para consolidarse y generalizarse. No se trata de una limitación del PAS en particular, sino de una propiedad del desarrollo socioemocional: los cambios más profundos, especialmente aquellos que implican la coordinación entre lo intrapersonal y lo interpersonal, tienden a desplegarse de manera más gradual y dependiente del contexto.
Límites y próximos pasos
La muestra fue reducida —alrededor de 46 niños— y, si bien el seguimiento se extendió durante un año, no permite valorar la estabilidad de los efectos en el largo plazo. Estudios futuros deberían incluir muestras más amplias, seguimientos extendidos u otras fuentes de información: reportes de docentes y familias, observaciones en el aula. También sería valioso estudiar qué ocurre cuando el programa se sostiene durante varios años en una misma institución, algo que las percepciones de quienes participan sugieren que produce efectos más amplios y profundos, pero que todavía aguarda una medición igual de rigurosa.
Más que respuestas definitivas, este tipo de estudios permite avanzar en algo concreto: saber qué funciona, en qué condiciones y con qué alcance. Los datos muestran que enseñar a los chicos a esforzarse, a tolerar el error y a regular su conducta no es una tarea ajena a la escuela. Es, precisamente, parte de lo que la escuela puede hacer.
Referencias
Canet-Juric et al. (2020). Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 12(1). https://doi.org/10.32348/1852.4206.v12.n1.24999
Durlak, J. A., Mahoney, J. L., & Boyle, A. E. (2022). Psychological Bulletin, 148(11-12), 765– 782. https://doi.org/10.1037/bul0000383
Zamora, E. et al. (2022). Programa de Aprendizaje Socio-Emocional: cuadernillo n° 2. EUDEM.
